Par Olivier Fourcadet, Professeur de Management à l’ESSEC.
Sa passion initiale pour les sciences cognitives l’a incité à explorer ses applications à la pédagogie et y trouver le moyen de faire progresser son enseignement.

Souvent, nous assimilons les évaluations des étudiants à un examen, lequel permet de valider les acquis des participants, de certifier leurs connaissances auprès de tiers. Si un étudiant obtient une note satisfaisante, alors les enseignants comme les employeurs peuvent considérer que l’étudiant est qualifié dans la matière.

Il existe cependant deux autres raisons d’utiliser des évaluations. Il existe des processus évaluatifs dont la finalité est l’orientation. Par exemple, une évaluation orientative cherche, à mon moment donné, à apprécier l’adéquation du potentiel d’une personne (ou de ses compétences) avec son projet professionnel. En cas d’incongruité, l’étudiant se verra proposer de nouvelles perspectives professionnelles plus conformes à son potentiel ou une stratégie d’étude pour mettre ses compétences en adéquation avec les attentes des études et d’un métier. Parfois, c’est la stratégie d’acquisition des compétences qui est challengée.

Les évaluations qualifiées de “formatives” ont pour but de faire progresser les étudiants. Alors que les premières certifient les connaissances acquises, ce dernier type d’évaluation pointe vers les connaissances qui ne sont pas parfaitement acquises. Elles sont plus exigeantes ! En effet, pour produire des effets, elles doivent être assorties de pistes de progression. L’enseignement n’est pas le seul endroit où des évaluations sont réalisées. J’étais autrefois vétérinaire inspecteur et l’une de mes missions consistait à certifier que les usines alimentaires, les restaurants ou les magasins respectaient les normes sanitaires. Il était fréquent qu’un établissement perde son certificat s’il ne procédait pas en urgence à plusieurs ajustements nécessaires. Dans la grande majorité des cas, nos interlocuteurs comprenaient les résultats attendus. Mais, comme ils ne savaient pas comment les obtenir et ne savaient pas comment procéder, les améliorations escomptées n’étaient alors pas réalisées.

Les pistes de progression mentionnées ci-devant ne consistent pas à pointer du doigt les connaissances insuffisamment maîtrisées, mais les moyens pour remédier à ces défaillances. Les évaluations formatives comprennent donc un diagnostic ET un traitement ou tout du moins des pistes de traitements. Certes, si le manque d’ardeur à la table de travail est parfois la cause d’une acquisition insuffisante des connaissances, ce n’est pas toujours le cas. Certains étudiants s’épuisent à apprendre, mais ils apprennent mal ! Dans ce cas, c’est le processus d’apprentissage qui doit être revu. Il est inefficient. Dans d’autres situations, la connaissance est bien mémorisée (l’étudiant sait), mais elle est erronée. D’autres encore savent, ils savent bien, mais ils ne sont pas en mesure de mobiliser les bonnes connaissances au bon moment. D’autres souffrent possiblement de l’effet Dunning-Kruger (une illusion de supériorité). Il n’est donc pas aisé, au-delà du simple constat d’un échec, de formuler un diagnostic différencié qui permettra aux étudiants qui le souhaitent d’améliorer leur processus d’apprentissage et de proposer, pour chacun des cas, des traitements appropriés.

Dans un prochain billet, je proposerais quelques principes et outils pour déployer une démarche d’évaluation formative pour un cours.